主題一 課堂教學的有效性課堂教學一、教學有效性究竟指什麼　　當前，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實推進，並取得實質性的進展，但是由于對新課程理念理解、領會不到位以及由于實施者缺乏必要的經驗和能力，

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課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象，可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。　　教學有效性究竟指什麼？我們先從關于有效性的一個隱喻談起：企業之間的競爭就好比是去穿越一塊玉米地，那麼，穿越玉米地要比什麼呢？　　第一個要比誰穿越得快；第二個要比在穿越的過程當中掰玉米，看最後誰掰的多；第三個是比過程當中，玉米葉子可能會刮傷皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。這就是企業平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。速度、收益、安全也是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看作學習時間（長度）——投入；www.dljs.net收益可看作學習結果（收獲）——產出；安全可看作學習體驗（苦樂）——體驗。可以說，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個指標。　　學習時間指學習特定內容所花費的時間，它意味著學習效率，即學習速度的快慢，顯然，學習速度快，學習特定內容所花費的時間就少，效率也就高。節約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；第二要提高單位時間的學習質量。　　學習結果，指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標，也是我們平常所說的有效性，每節課都應該讓學生有實實在在的感覺得到的學習收獲，它表現為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。　　學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個向度。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生在課堂上是興高採烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學生學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習和信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調的學習體驗，它是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。　　顯然，

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這三個指標是相互關聯、相互制約的，它們具有內在的統一性。學習時間是前提，投入一定的時間並提高學習效率，這是增加學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果是關鍵，學習的學業進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，也能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態度會促使學生樂于學習，並提高學習的效率和結果，實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果。總之，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗（積極）是學習有效性的努力方向和追求目標。　　從教師的角度來講，有效的教指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面：其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教！直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現的；間接促進是著眼于長遠的。相對而言，前者是短效，後者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學生學的教，它也有兩種表現：其一是顯型的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學生的學大倒胃口，從而失去學的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生學（獨立學習）的機會，從而阻礙學生學習能力和學習積極性的發展，阻礙學生學的所謂教是糟糕透頂的誤人子弟。　　從教育學專業角度說，

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有效性指通過課堂教學學生獲得發展，那麼發展指什麼？新課程倡導什麼樣的發展觀？ 首先，發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合。即相對于人的發展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法實現真正意義上的發展。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度和價值觀為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。總之，人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這並不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（靜態、凝固、共性），另一方面要注重開發課堂教學中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（動態、流動、個性）。　　第二，發展就其層次而言，包括現有發展區和最近發展區　　前蘇聯著名心理學家維果茨基（1896-1934）就教學與發展問題，提出了最近發展區之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為教學應當走在發展的前面的結論。關于教學作用于兒童發展的途徑，由于維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程正在進行。這一水平表現為：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。我國傳統教學中也有跳一跳、摘果子的優秀經驗，實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學習，就是要促進兩種發展水平的良性循環。　　第三，發展就其形式而言，存在內在發展與外在發展　　內在發展是一種著重追求以知識的鑑賞力、判斷力與批判力為標志的發展；外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。簡單地說，內在發展是智慧發展；外在發展是知識發展，兩種發展具有關聯性，又具有相對獨立性，傳統教學過份追求外在發展，導致內在發展受損，新課程倡導內在發展，為此，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得關注和學習的。　　第四，發展就其機制而言，有預設性發展和生成性發展　　所謂預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；所謂生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會、深得吾心；表現為怦然心動、浮想聯翩、百感交集、妙不可言；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。　　第五，發展就其時間而言，有眼前發展和終身發展　　所謂眼前發展是指即時發展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發展是指面向未來的發展，它著眼可持續，注重發展的後勁和潛力。顯然，眼前發展注重教學的短效，長遠發展注重教學的長效。　　第六，發展就其主體而言，有學生發展和教師發展　　新課程背景下的課堂教學有效性不僅僅要讓學生學到有利于自己發展的知識、技能，獲得影響今後發展的價值觀念和學習方法，而且要注意讓教師在課堂裡擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，這正是新課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。　　可以說，以上六個方面是我們新課程考察教學有效性和發展性的專業向度。一、為什麼要創設教學情境《課堂教學》第四主題　教學情境傳統教學也注重情境創設，新課程從以人為本、回歸生活、注重發展的教育理念出發，大大豐富了情境的內涵，並對情境創設提出了新的要求，情境創設因此成為了新課程課堂教學改革的一個熱門話題。為什麼要創設教學情境德國一位學者有過一句精闢的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳餚時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對實際事物及其運動和變化發展規律的反映。這也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什麼知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以至想活起來，從而真正把兩者統一起來，從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆幹巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景，顯然，教學情境解決的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。捷克教育家誇美紐斯曾說：一切知識都是從感官開始的。在可能的範圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前。……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。並認為這是教學中的金科玉律。雖然這種論述未免有絕對化之嫌，但的確也反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，並促進理性認識的發展。特別是在小學階段，學生形象思維佔優勢，教師更應該注重創設情境。如在教學面積單位時，為了讓學生初步建立1平方米、1平方分米、1平方釐米的面積概念，就可以讓學生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方釐米。通過觀察、比較、判斷，

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學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為1平方釐米。將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。[1]這只是情境的一個維度：境，它是學生進行有意義學習的認知背景，情境的另一個維度是情。教師必須用情感激發學生的學習心向，這是有意義學習的情感前提。正如有的學者所指出的，從血管裡流出來的是血，從山泉裡流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學裡，湧騰出來的是一股股極大的感染力。它可以使學生產生同樣的或與之相聯系的情感。它可以使學生產生同樣的或與之相聯系的情感。一位小學語文教師在教奶字時，親切地對學生說：看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的奶字，奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。這種充滿親情之愛的教學，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西，鑽進了孩子的腦海裡。相反，如果照著教學法的指示辦事，做得冷冰冰的，幹巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什麼效果的（贊科夫語）。這是因為未經人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠。在教學中，如果教師上課冷漠，那麼學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，誘發學生進入教材的欲望。情感激發的目在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高採烈，這是教學的最佳精神狀態。英國教育家洛克說得好：兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心裡想做的時候。總之，創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。案例：無欲不舉筆（陳曉華）這是我在一堂議論文寫作訓練課開始時與學生的對話：春光明媚，鳥語花香，外面的世界很精彩，此刻你們的心裡最期待的是什麼？我問春遊……學生異口同聲。這……安全問題，再說我們的學習也不能耽誤，因此我建議，取消這次活動。我態度有點曖昧。為什麼不讓我們去？其他班都去了！……教室裡群情激奮，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的滿臉脹得通紅，有的趴在桌子上直生悶氣。辱罵和恐嚇絕不是戰鬥我調整著學生的情緒。班長站了起來大有為民請命之勢：我想問老師，為什麼不讓我們去？我更想知道，為什麼你們一定要去？我巧妙地將話語引入正題。大家陷入了沉默。你們也許不願意明說，那你們把你們的理由寫出來吧！我接著在黑板上寫上《我們為什麼要春遊》。此時的學生，

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帶著自己的意願，帶著自己的希望，帶著不吐不快的激情，寫下他們情感激蕩、浩氣四塞的作文。案例：《春天》課堂教學實錄課文春天對冰雪說了什麼，冰雪那麼聽話，都化了。春天對小草說了什麼，小草那麼聽話，都綠了。春天對花兒說了什麼，花兒那麼聽話，都開了。課堂實錄師：同學們，一年中有幾個季節？生：一年中有春、夏、秋、冬四個季節。師：同學們最喜歡哪個季節？生1：春天。生2：春天。（還有學生舉手，教師沒繼續讓學生發言）師：有這麼多同學喜歡春天，那我們今天就來一起學習第一課《春天》。請同學們打開課本，

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默讀課文，標出不認識的字和詞語。學生默讀課文，提出了不認識和不理解的詞語：冰雪、化、綠、到。教師引導學生讀拼音，認識生字、生詞，教生字的讀音和寫法。師：同學們見過冰雪嗎？生（齊）：見過。師：看看插圖，想想春天對冰雪說了什麼？生1：冬天過去了，你醒醒吧。生2：你快化吧，我好冷。師：冰雪為什麼那麼聽話？生1：因為太陽出來了。生2：因為冰雪怕春天。生3：因為冬天過去了。學生齊讀第一段。師：春天對小草說了什麼？生1：春天說：我喜歡綠色。生2：春天說：我喜歡綠色的小草。師：小草綠了是什麼意思？生1：小草長出來了。生2：小草由黃色變成了綠色。學生齊讀第二段。師：春天對花兒又說了什麼？生1：花兒，你快開吧，蜜蜂要採蜜呢。生2：花兒，你快開吧，小朋友們都喜歡你。學生齊讀第三段。師：為什麼春天一說話，冰雪、小草、花兒都變了？生：因為它們都很聽話。　，